■ 등장 배경

종래의 학교교육은 지식 전달에 기반 한 교육이라 할 수 있는데, 이러한 지식 전달 중심의 학교교육이 미래 학생들이 살아갈 사회에 적절하지 않다는 의견이 교육계에서 대두되었다. 이에 대한 한 시도로써 학교교육의 목적을 지식 전달이 아닌 역량 개발에 초점을 두어야 한다는 주장이 있었다. 환경교육에서도 환경문제가 점점 심각해짐에 따라 지속가능한 사회를 구현하기 위해 다양한 환경 상황에 적용할 수 있고 모든 사람이 갖추어야 할 능력으로서 역량의 필요성이 대두되었다.

■ 정의와 개념 형성 과정

역량이라는 개념의 출발은 1973년 미국 하버드대학교의 심리학자였던 McClelland(1973)가 ‘지능보다는 역량을 위한 검사’라는 글이 심리학에서 역량 운동에서 출발한 것으로 본다. McClelland 주장 이후, 직업 분야에서 기능의 함양으로써 역량이 논의되었다. 이후, OECD(2002) 보고서를 계기로 역량이 어떤 일을 하는 행동주의라는 좁은 의미에서 개인의 성공적인 삶과 사회의 유지에 공헌하는 넓은 의미로 확대되었다.

OECD(2002) DeSeCo(Definition and Selection of Key Competencies) 프로젝트를 토대로 교육계에서는 역량을 재개념하게 되었다. 역량을 기능으로써 보는 것이 아니라 개인의 삶에 반드시 필요한 것이며 학습될 수 있는 것으로써 역량 그 자체의 의미와 특징을 규정하려는 노력이 진행된 것이다. 학자들마다 역량을 다르게 정의하고 있으나, 공통적으로 역량을 학생들이 개인적으로 행복하고 사회적으로 성공적인 삶을 살아가도록 하는 데 필요한 것이며(Westera, 2001), 역량은 현실에 당면한 복잡한 상황 속 문제를 효과적으로 해결하는 능력과 관련된다고(Rychen & Salganik, 2003) 보고 있다.

이로써 환경교육에서 역량은 선천적으로 타고나는 것이 아니라 학습될 수 있는 것으로 일상적인 삶과 직업 분야에서 환경문제 및 쟁점을 해결하고 지속가능성을 지향하는 데 있어서 학습자의 지식, 기능, 동기, 태도 등이 결합하여 행위로 나타나는 능력을 말한다고 볼 수 있다. 환경교육에서 핵심역량은 환경 관련 직업 교육에서 강조해 오던 영역 특수적 역량에 국한하기보다 미래 지속가능성을 구현하기 위한 개인의 성공적인 삶과 잘 기능하는 사회에 공헌하고, 모든 사람에게 필요하고, 모든 상황에 적용 가능한 보편적인 역량을 뜻한다.

■ 특성

환경 역량의 특징은 세 가지로, ‘총체성’, ‘상황’, ‘행위’이다. 먼저, 환경 역량은 총체성을 갖는다. 이는 행동과 같이 관찰 가능한 외적 요소와 더불어 관찰 불가능한 내적 요소의 상호작용으로 형성된다는 것이다. Spencer와 Spencer(1993)는 ‘빙산 모델’을 제시하며, 인간의 능력은 관찰 불가능한 자아개념, 특질, 동기 등 심층적 역량과 관찰 가능한 지식, 기술 등 표면적 역량이 함께 작용한다고 하였다. 빙산에서 심층적 부분을 기초로 표면적 부분이 존재하듯이 인간의 역량도 표면적 부분과 심층적 부분이 서로 상호작용하며 형성한다는 것이다.

둘째, 환경 역량은 구체적인 상황에서 발현된다. 여기서 상황은 어떤 시간과 공간을 구성하는 객관적인 실체와 더불어 그 안에 있는 사람들의 행위를 포함한다. 환경 역량이 상황을 중요하게 고려한다는 것은 환경 역량이 추상적인 차원에서 그치는 것이 아니라 지속가능한 세계 시민이 되도록 하는 것이다. 즉 환경 상황에 요구되는 자신의 행위를 적합하게 선택하는 능력과 관련된다는 뜻이다. 셋째, 환경 역량은 학습자의 행위로써 나타난다. 환경 역량은 환경 지식과 기능의 통합으로써 발현되는 행위로 나타난다. 환경 역량은 ‘아는 것(knowing that)’ 으로서의 이론적 지식을 넘어 언어를 통해 명시적으로 표현하기 힘든 암묵적 지식, 체화된 지식, 경험적 지식을 포괄하는 ‘아는 방법(knowing how)’을 포함한다. 이는 환경 역량은 ‘학습자가 얼마나 많은 환경 지식을 아느냐’가 아니라 ‘실제 문제 상황에서 무엇을 할 수 있느냐’를 말한다.

■ 유사 개념 비교

역량과 유사하게 사용되는 개념으로는 기능(skill)이 있다. 기능과 역량은 다음과 같은 점에서 차이가 난다. 첫째, 기능은 일차적으로 규칙이나 알고리즘으로 절차화되고, 단계별로 구분할 수 있는 기법을 강조하는 개념을 갖는다(Stoof et al., 2002). 이는 복잡한 인간의 총체적 측면을 가리키는 역량과 구분된다. 둘째, 기능은 단순하고 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적 능력을 포함한다. 이는 복잡한 인간의 능력을 요구하는 역량과 구분된다. 셋째, 기능은 인간의 능력을 요구하는 복잡한 과제에서 그 일을 수행하는데 필요한 능력이 자동화되어 있을 때 그 자동화된 측면으로 보기도 한다(Weinert, 2001). 따라서 일반적으로 기능은 단계별로 절차화되거나 자동화되어 행위자의 특별한 사고 능력을 거치지 않는 능력의 측면을 가리키는 의미가 포함된다고 볼 수 있다. 이에 비해 역량은 구체적인 요구를 성공적으로 행위하기 위해 필요한 인간의 지식, 동기, 윤리, 의지, 사회적 요소를 모두 포함하는데, 이는 기능의 일차적인 의미인 자동화된 측면뿐만 아니라 의사결정 과정을 요구하는 인간의 복합적인 자질의 총체가 되는 상태를 포함한다(Weinert, 2001).

그러나 경우에 따라 기능이 본래 의미보다 고차원적 의미를 강조하여 역량으로 표현되기도 하였다. 예를 들어, 그 동안 『환경』과 교육과정에서 강조된 문제해결능력, 의사결정능력 등은 단계별로 절차화되거나 자동화된 기능 개념, 그리고 난이도가 낮은 과제에 필요한 기초적 능력 이상의 의미를 갖는 것이다. 문제해결능력, 의사결정능력과 같은 기능은 기능의 일차적인 의미보다 고차원적 기능을 말하며, 이는 역량에 가깝다고 볼 수 있다.

■ 참고문헌

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서은정, 류재명(2014) 환경교육에서 중점을 두어야 할 역량, 한국지리환경교육학회지, 22(2), 109-123.

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소경희, 이상은, 박정열(2007) 캐나아 퀘백주 교육과정 개혁 사례 고찰: 역량기반(competency-based) 교육과정의 가능성과 한계, 비교교육연구, 17(4), 105-128.

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Weinert, F. E., (2001) Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. E. Rychen & L. H. E. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies. Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers.

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Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993) Competence at Work Models for Superior Performance. NY: John Wiley & Sons, Inc.

Westera, W. (2001) Competences in education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, 33(1), 75-88.